Δευτέρα, 4 Απριλίου 2016

Γιώργος Λεχουρίτης: Σχολική Βία - Ποιος είναι ο ρόλος της Πρόληψης και του σχολείου;


Σχολική Βία: Ποιος είναι ο ρόλος της Πρόληψης και του σχολείου;

Toυ Γιώργου Λεχουρίτη, Αντιπροέδρου στο Δ.Σ. του Σωματείου Εργαζομένων στα Κέντρα Πρόληψης

Τα αυξανόμενα προβλήματα συμπεριφοράς, η επιθετικότητα, η βία φαινόμενα που ενδεχομένως να συνδέονται και με παραβατικές συμπεριφορές αποτελούν μια ανησυχητική πραγματικότητα στο σύγχρονο σχολικό τοπίο. Τα φαινόμενα αυτά αξίζει να μελετηθούν και θα πρέπει να τα δούμε ως συμπτώματα βαθύτερων προβλημάτων και δομικών ελλείψεων της ελληνικής κοινωνίας και του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Οι κοινωνιολόγοι μιλούν για αποσταθεροποιητικό περιβάλλον (π.χ.περιορισμένος χρόνος με πατέρα, διαζύγιο, έλλειψη κοινωνικών υποστηρικτικών δομών) που δημιουργεί μεγάλα κενά στη κοινωνικοποίηση και διαπαιδαγώγηση του παιδιού, με αποτέλεσμα να παρατηρούνται υψηλότερα ποσοστά προβληματικής συμπεριφοράς και παραβατικότητας σε παιδιά και εφήβους (Μαυρογιάννης, 2006).

Οι ψυχολόγοι καταγράφουν σε έρευνες και από την κλινική τους εμπειρία ότι τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια καταγεγραμμένη άνοδος των προβλημάτων συμπεριφοράς στους μαθητές. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο υπάρχει μια αύξηση των ποσοστών του εκφοβισμού και της θυματοποίησης που καταγράφονται στα ελληνικά σχολεία (Pateraki & Houndoumadi, 2001). Οι τελευταίες μελέτες δείχνουν ότι το πρόβλημα του εκφοβισμού και της θυματοποίησης είναι υπαρκτό με το ποσοστό των παιδιών που έχουν πέσει θύματα εκφοβισμού σχεδόν το 10% του μαθητικού πληθυσμού (Sapouna, 2008).

Συνεπώς τα φαινόμενα της προβληματικής συμπεριφοράς, επιθετικότητας, βίας και παραβατικής συμπεριφοράς είναι σύνθετα φαινόμενα και πολυπαραγοντικά.

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι τα περιστατικά σχολικής βίας καλύπτουν πια το μεγαλύτερο μέρος των σχολικών διαταραχών (Mayer & Furlong, 2010).

Στο Ηνωμένο Βασίλειο η πλειονότητα των τηλεφωνημάτων στη Γραμμή του Παιδιού αφορά περιστατικά ενδοσχολικής βίας ενώ στην Ελλάδα σημειώνεται ότι το 10-15% των μαθητών πέφτει θύμα κάποιας μορφής βίας στο σχολείο.

Μιλώντας για σχολική βία αναφέρομαι σε επιθετικές πράξεις που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο και αποσπούν τα παιδιά από τη μαθησιακή διαδικασία ενώ καταστρέφουν το σχολικό κλίμα. 
   
Η προσοχή, σε διεθνές επίπεδο, στρέφεται περισσότερο στα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών που παρουσιάζουν τέτοιες συμπεριφορές παρά στο σχολείο, το πιο άμεσο και οικείο περιβάλλον για τα παιδιά, μέσα στο οποίο τις αναπτύσσουν.

Αλλά όπως τόνισε ο Durkheim (1951), ίσως λίγο απόλυτα, «η αποκλίνουσα συμπεριφορά δεν είναι παθολογική αλλά μια απάντηση σε συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες».


Οικοσυστημική Προσέγγιση της σχολικής βίας

Μια από τις σημαντικότερες αλλαγές που θα πρέπει να συντελεστεί είναι η αλλαγή σκεπτικού και φιλοσοφίας στο πως προσεγγίζουμε τα φαινόμενα προβληματικών συμπεριφορών στα σχολεία (paradigm shift).

Αυτή η νέα προσέγγιση θα πρέπει να επικεντρώνεται στο σύστημα (διαλεκτική συστημική) και διαμέσου της μελέτης διαφόρων παραμέτρων του σχολικού και ευρύτερου κοινωνικού συστήματος, θα προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε την συμπεριφορά των μαθητών αποστασιοποιούμενοι από την στερεότυπη ερμηνεία της ψυχοπαθολογίας που εντοπίζεται στον μαθητή και στα ατομικά του χαρακτηριστικά.

Έτσι προτού προχωρήσουμε σε δράσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς και των φαινομένων της βίας και της επιθετικότητας θα πρέπει να υιοθετήσουμε μια οικοσυστημική προσέγγιση τα προβλήματα των μαθητών στο σχολείο.

Θα πρέπει δηλαδή να μελετήσουμε καλύτερα τις μεταβλητές του περιβάλλοντος που μπορεί να εξηγούν ή να συμβάλλουν στην εμφάνιση προβληματικών συμπεριφορών, όπως η επιθετικότητα και η βία (Durant, 1995; Molnar & Lindquist, 1989).

Οι Apter και Conoley (1984) υποστηρίζουν ότι η προβληματική συμπεριφορά δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως «ασθένεια» που «κατοικεί» μέσα στο σώμα του παιδιού, αλλά ως δυσαρμονία του συστήματος.

Οι Cooper και Upton (1990) υποστηρίζουν ότι η προβληματική συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα κοινωνικής αλληλεπίδρασης και δεν δημιουργείται μόνο από το μαθητή που επιδεικνύει τη συμπεριφορά. Επίσης, υπογραμμίζουν ότι η αιτία για την εμφάνιση της προβληματικής συμπεριφοράς κατανοείται στο πλαίσιο των δράσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στο συγκεκριμένο περιβάλλον.

Προσεγγίζοντας τις προβληματικές συμπεριφορές των μαθητών, ο Durant (1995) υιοθετεί την οικοσυστημική προσέγγιση, η οποία βασίζεται στις εξής παραδοχές:

1. Η προβληματική συμπεριφορά κατανοείται καλύτερα μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλεπιδράσεων που συντηρούν αυτή την προβληματική συμπεριφορά. Αυτό συμβαίνει χωρίς οι εμπλεκόμενοι (π.χ. εκπαιδευτικοί) να το συνειδητοποιούν. Ενθαρρύνουν δηλαδή οι εκπαιδευτικοί ή οι γονείς την προβληματική συμπεριφορά των μαθητών με κάποιες από τις δικές τους συμπεριφορές (π.χ. απειλές, προσβολές προς τους μαθητές κλπ).

2. Η προβληματική συμπεριφορά συνήθως συνεχίζει να υφίσταται γιατί οι γονείς ή/και οι εκπαιδευτικοί συνεχίζουν να αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο απέναντι στην προβληματική συμπεριφορά, και χωρίς να το επιδιώκουν, συμβάλλουν στη διατήρηση του προβλήματος.

3. Μια αλλαγή στην προβληματική συμπεριφορά μπορεί να οδηγήσει και σε άλλες αλλαγές και μακροχρόνιες θετικές επιπτώσεις σε πολλές πλευρές της συμπεριφοράς του μαθητή.

Η οικοσυστημική προσέγγιση συνεπώς υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης περιβαλλοντικών και ατομικών παραγόντων χωρίς όμως να ψάχνει αιτιολογικές συνδέσεις μεταξύ τους.

Οι Rigoni και Swenson (2000) στα πλαίσια της παραπάνω προσέγγισης προσπάθησαν να περιγράψουν τη συστημική, κυκλική φύση της σχολικής βίας. Καταλήγουν ότι οι γενετικές καταβολές του παιδιού (π.χ. διαταραχή ελλειμματικής προσοχής/υπερκινητικότητα, χαμηλή νοημοσύνη), οι πρώιμες εμπειρίες του (π.χ. δεσμός με τη μητέρα, σωματική κακοποίηση), η συναισθηματική προσαρμοστικότητα του αλλά και η ανταπόκριση των άλλων στις ανάγκες του (π.χ. απόρριψη από τους συνομήλικους) είναι παράγοντες που αλληλεπιδρούν και πιθανόν οδηγούν σε επιθετική συμπεριφορά.

Το σχολικό πλαίσιο έχει φανεί σε πολλές έρευνες να εμπλέκεται στην ανάπτυξη επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών (Iolango et al., 1999; Stewart et al., 2003; Welsh, 2003; Kitsantas, Ware & Martinez-Arias, 2004; McNeely & Falci, 2004; Gottfredson, Gottfredson, Payne & Gottfredson, 2005; Wilcox, Augustine & Clayton, 2006; Khoury-Kassabri, Astor & Benbenishty, 2007; Reis, Trockel & Mulhall, 2007; Bradshaw, Sawyer & O’ Brennan, 2009).

Συνεπώς το να τροποποιηθούν τα οικοσυστήματα μέσα στα οποία διακυβεύεται η ζωή των παιδιών (π.χ. σχολεία, οικογένειες και τοπικές κοινωνίες), θα πρέπει να είναι μια από τις βασικές προτεραιότητες της πρόληψης, των ψυχολόγων και της εκπαιδευτικής κοινότητας (Ματσόπουλος, 2005).

Αυτή η φιλοσοφία (που χρειάζεται συζήτηση μέχρι να οριστικοποιηθεί) θα καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς για το πώς να σκέφτονται για τα προβλήματα συμπεριφοράς και επιθετικότητας και θα αποτελεί έναν οδηγό για πρακτικές εφαρμογές και λύσεις. Επίσης, αυτή η φιλοσοφία θα βοηθά στο να γίνονται στοχευμένες παρεμβάσεις στα αίτια του προβλήματος -και όχι στα συμπτώματα που συνήθως είναι η επιφάνεια των προβληματικών συμπεριφορών.


Ο ρόλος του σχολείου

Ο Rogers (1969) πολύ εύστοχα τονίζει « Στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχει θέση για ολόκληρο το πρόσωπο, παρά μόνο για τη νοημοσύνη» (σελ. 17). Πιο απλά, θέλει να μας κάνει να σκεφτούμε ότι στο σχολείο ζουν και κινούνται ανθρώπινες υπάρξεις που είναι πολυδιάστατες με διαφορετικά ταλέντα, κίνητρα για μάθηση και δεξιότητες.

Το πρόβλημα της βίας και της επιθετικότητας στα σχολεία είναι κατεξοχήν θέμα προβληματικών σχέσεων.

Οι σχέσεις αυτές εντάσσονται και καλλιεργούνται σε ένα συγκεκριμένο ψυχολογικό και παιδαγωγικό κλίμα. Ο Carl Rogers (1969) τονίζει πολύ εύστοχα «το σχολείο δεν μιλά στην ψυχή του μαθητή, τα προγράμματα του δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες τους και μάλιστα μερικές φορές είναι ανιαρά» (σελ. 43).

Τα θετικά συναισθήματα στα σχολεία είναι λίγα και περιορισμένα και αυτό γιατί ανάμεσα στα άλλα, στο δημόσιο ελληνικό σχολείο δεν καλλιεργούνται συστηματικά βαθύτερες ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και μεταξύ γονέων και δασκάλων και αυτή η πραγματικότητα επηρεάζει αρνητικά την όλη διαδικασία της μάθησης. (Rogers, 1969,1980)

Στη προσπάθεια να δούμε ποιόν ακριβώς ρόλο παίζει το σχολείο σε αυτό το φαινόμενο, διαπιστώνουμε ότι το αρνητικό σχολικό κλίμα αυξάνει τη πιθανότητα εμφάνισης σχολικής βίας, με τον ίδιο τρόπο που το επίπεδο οργάνωσης και ευημερίας μια κοινωνίας (π.χ. φτώχεια) επηρεάζει τη ποιότητα ζωής των πολιτών της.

Έτσι το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου, το οποίο διαμορφώνεται από ποικίλες συνιστώσες όπως οι σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά, οι σχέσεις των δασκάλων και των παιδιών, οι σχέσεις των δασκάλων μεταξύ τους, η αποδοχή των σχολικών κανόνων, η κουλτούρα της τάξης και ολόκληρου του σχολείου, συνδέεται με το θυμό που εκφράζουν οι μαθητές στο χώρο του. Ειδικότερα σχετικά με την αποδοχή των σχολικών κανόνων, είναι απαραίτητη προϋπόθεση οι μαθητές να γνωρίζουν ξεκάθαρα ποιοι είναι οι κανόνες, να τους πιστεύουν και να θεωρούν ότι υπηρετούν το δίκαιο για να τους ακολουθήσουν.

Πέρα από το κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου σημαντικός παράγοντας είναι η οργάνωση του.

Για παράδειγμα οι Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor και Zeira (2004) έδειξαν ότι υπάρχει σημαντική σχέση ανάμεσα στον αριθμό των μαθητών μιας τάξης και τη χρήση φυσικής ή λεκτικής βίας σε αυτή.

Επιπλέον, η περιορισμένη δυνατότητα των μαθητών να επηρεάσουν και να διαφοροποιήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα καθρεφτίζει την απολυταρχική φύση της σχέσης σχολείου-μαθητή.

Τέλος, είναι φυσικό να αναρωτιέται κανείς πώς τα προγράμματα κατά της σχολικής βίας, που εφαρμόζονται όλο και συχνότερα στα σχολεία, συμβαδίζουν με τη γενική πολιτική για τη παιδεία (μεγάλα τμήματα τάξεων, απαιτητικά αναλυτικά προγράμματα) και μπορούν να επιτύχουν αλλαγές που θα διαρκέσουν.


Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Apter, S. J., & Conoley, J. (1984)Childhood behavior disorders and emotional disturbance: An introduction to teaching troubled children. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bradshaw, C., P., Sawyer A., L. & O’ Brennan, L., M. (2009). “A Social Disorganization Perspective on Bullying –Related Attitudes and Behaviors: The Influence of School Context”. American Journal of Community Psychology, 43 (3-4), pp. 204-220.

Cooper, P. & Upton, G. (1990) An ecosystemic approach to emotional and behaviourial difficulties in schools, Educational Psychology, 10 (4) 301-322.

Durant, M. (1995) Creative Strategies for School Problems: Solutions for Psychologists and Teachers. New York: W. W. Norton & Co.

Μαυραγάνης, Δ. (2006) Παιδική και εφηβική παραβατικότητα: Παθογενή αίτια αποδόμησης της θεσμικής κοινωνικοποίησης και επιπτώσεις εξωγενών παραγόντων, Προβληματισμοί, 36, Ελληνική Εταιρεία Στρατηγικών Μελετών.

Ματσόπουλος, Α. (2005) Σχολική Ψυχολογία: Μια Νέα Επιστήμη. Συγγραφέας: Αθήνα.

Ματσόπουλος, Α(2009) Άρθρο: Επιθετικότητα και βία στα σχολεία: στρατηγικές αντιμετώπισης.

Mayer, M., J. & Furlong, M., J. (2010). “How Safe are our Schools?”. Educational Researcher, 39 (16), pp. 16-26.

Molnar, A. & Linquist, B. (1989) Προβλήματα Συμπεριφοράς στο Σχολείο (Επιμέλεια Α. Καλαντζή-Αζίζι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Pateraki, L. & Houndoumadi, A. (2001)Bullying among primary school children in Athens, Greece. Educational Psychology, 21 (2), 167-175

Rigoni, D. & Swenson, D., X. (2000). “Beyond Scripted Blame: A Systems Approach for Understanding School Violence”. Systemic Practice and Action Research, 13 (3), pp.279-296.

Rogers, Carl (1969) Freedom to learn: A view of what education might became (1st Ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill.

Rogers, Carl (1980) A way of being. Boston: Houghton Muffin.

Sapouna, M. (2008) Bullying in Greek primary and secondary schools, School Psychology International, 29 (2), 199-213.


Δεν υπάρχουν σχόλια: